martes, 13 de diciembre de 2022

Modelos didácticos. 

Marcos para la reflexión sobre la formación docente

Teaching models: Frameworks for reflection on teacher training

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 Ana Falcón

Resumen.

Esta investigación en curso, tiene como propósito develar las representaciones sociales de los profesores del Programa Ciencias de la Educación y Humanidades de la UNELLEZ respecto a los modelos didácticos que emplean para la formación integral de los futuros docentes. Se enmarca en el paradigma interpretativo, bajo el enfoque cualitativo, acompañado del método fenomenológico-hermenéutico. Se llevó a cabo una entrevista dirigida a tres profesores, de cuya información se configuraron las categorías y subcategorías, lo cual permitió la triangulación. Se presentan como hallazgos iniciales que los docentes reconocen las insuficiencias del paradigma positivista para la formación integral de los futuros docentes, sin embargo, debido a que bajo este paradigma fueron formados, aún subyace en sus prácticas con tendencia tecnicista y al tomar conciencia de ello optan por hacer mixturas tomando de los modelos en línea, humanista y reflexivo como formas de potenciar el aprendizaje.

 Palabras claves: Modelos Didácticos, representaciones sociales, Formación Integral, modelos de formación docente. 

 Abstract

The purpose of this ongoing research is to showcase the social representations of the Unellez Education Sciences and Humanities Program’s teachers regarding the didactic models they use for the comprehensive training of future teachers. This work is framed in the interpretative paradigm, under the qualitative approach, accompanied by the phenomenological-hermeneutical method. An interview was conducted to three teachers, whose information was used to configure the categories and subcategories, which allowed triangulation. The initial findings are that teachers recognize the insufficiencies of the positivist paradigm for the comprehensive training of future teachers, however, given that they were trained under this paradigm, it still underlies as a technical trend within their practices, and when they become aware of it, they choose to combine the humanist and reflective models as ways of enhancing learning.

 Key words: Academic, teacher training, teacher or magician, models of teacher training: practical-artisan.


 Introducción.

Abordar las representaciones sociales de los docentes del Programa Ciencias de la Educación y Humanidades del Vicerrectorado de Planificación y Desarrollo Social (VPDS) de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (Unellez), respecto al modelo didáctico que orienta su praxis para la formación de los futuros docentes, supone considerar cómo organiza, planifica, evalúa y desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje desde sus cosmovisiones y creencias, en el entendido que su misión es brindar aportes para la formación integral de quienes a su vez prepararán a las nuevas generaciones conformadas por jóvenes del Nivel Educación Media del Sistema Educativo venezolano. En tal sentido, es importante que el docente universitario reflexione en torno al modelo didáctico que orienta su praxis educativa, en virtud de que le permitirá autoevaluarse sobre su actuar didáctico, analizando las fortalezas y debilidades, para introducir las transformaciones necesarias, oportunas y pertinentes.

En este sentido, con la intención de aportar a la calidad de la praxis formativa del Programa Ciencias de la Educación y Humanidades, es de interés conocer hasta qué punto los docentes universitarios están conscientes de la caracterización del modelo de formación que orienta su desempeño, cuál es su tendencia epistemológica, qué paradigma orienta su desenvolvimiento en el marco de los cambios trascendentales producidos en la sociedad global del conocimiento, necesidades formativas de los estudiantes y exigencias del contexto educativo regional y nacional actual.

Es por ello que una vez diagnosticadas esas representaciones sociales se develará el modelo didáctico que guía la praxis formativa y en torno a ello realizar las respectivas comprensiones e interpretaciones para describirlo y  descubrir su concepción en medio de las exigencias contempladas en los Planes de Desarrollo de la Nación, la compleja realidad humanitaria producto de la pandemia COVID-19, y dinámicas laborales docentes en general, para  de este modo, derivar apreciaciones y aportaciones con pertinencia y profundidad  en la preparación de los futuros docentes.

Este artículo se desarrollará a través de los siguientes escenarios: Aproximación a la comprensión del fenómeno de estudio, andamiaje teórico que sustenta la propuesta, el andamiaje metodológico, presentación de hallazgos iniciales y reflexiones finales.

 

Aproximación a la comprensión del fenómeno de estudio.

Por lo general, las Naciones, independientemente de la existencia de recursos con que cuentan, procuran optimar un potencial esencial, las personas que lo habitan. Para ello la vía por excelencia ha sido la educación, la cual se oferta desde las escuelas a tempranas edades hasta el egreso de adultos profesionales de los recintos universitarios, apropiándose durante todo este proceso de una cultura que resulta socialmente construida a la luz del paradigma que la orienta. 

Para lograr este cometido, se considera clave el desempeño del profesor universitario quien emplea modelos didácticos para formar a futuras generaciones de docentes donde resulta fundamental tener conciencia sobre las posturas ontológica, antropológica, sociológica, axiológica, epistemológica, psicológica, pedagógica, que le orienta en su praxis, en virtud de que estos basamentos ideológicos deben estar acordes con la visión de país respecto a las ciudadanas o ciudadanos que aspira formar, presentes en su configuración jurídica como políticas educativas contempladas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), Ley Orgánica de Educación (LOE 2009)  Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2019-2025) de tal forma que se lleve a cabo un proceso formativo con calidad y pertinencia.

En este aspecto un modelo didáctico es definido como “la estructuración sistémico-práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, para incidir en la formación integral del estudiante”. (Villarraga, Sigarreta, Rojas, 2017:35). No obstante producto de las representaciones sociales docentes, es probable que no estén conscientes de la orientación onto-epistemológica que subyace en sus prácticas didácticas para la formación integral de los futuros docentes, como lo plantea (Díaz, 1999:110) “una gran población de los enseñantes (…) insisten en mantener su hacer en el aula como un proceso intuitivo, sin reflexión, de carácter transmisor, rutinario, al margen de los compromisos con la totalidad del hombre y de la sociedad”.      

     Estas prácticas, que no exigen un proceso reflexivo que conlleve a la conciencia sobre el profesional que se está formando, no contempla actividades específicas para la formación integral de los futuros docentes y es así como se va reproduciendo de generación en generación, una formación insuficiente, que dificulta la preparación del docente como agente de cambio.

  En este sentido los modelos didácticos para la formación docente deben enmarcarse a lo establecido en las políticas educativas, sobre este particular específicamente el artículo 32 de la Ley Orgánica de Educación (LOE) plantea:

 

La educación universitaria profundiza el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidas o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes. Tiene como función la creación, difusión, socialización, producción, apropiación y conservación del conocimiento en la sociedad, así como el estímulo de la creación intelectual y cultural en todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas (…)” (LOE, 2009)

 

Es de resaltar que la Unellez ha emprendido acciones contundentes para  ajustarse a la necesidad formativa de los nuevos profesionales docentes requeridos, como lo plantea el artículo enunciado, de hecho “el diseño de todas las carreras ofrecidas por la institución, y las que están en vías de crearse; se ajustan al modelo de currículo integral” (Proyecto Rector, 2014:15), tomando como principio el aprender haciendo, fortaleciendo la formación profesional, científica, cultural y humanística.

En este sentido, se ha impulsado el proceso de resignificación curricular, el cual básicamente es la acción de interpretar una situación para otorgarle un nuevo significado, por lo que lleva consigo un profundo proceso de reflexión y análisis para de manera efectiva lograr las transformaciones necesarias. En este aspecto, la resignificación curricular:

Implica asumir un proceso de contrastación entre la reflexión de la experiencia y los referentes, argumentos y fundamentos que explican el objetivo y contenido reflexionado. Esta fase lleva explícito  el estudio permanente, la investigación, indagación, argumentación, sistematización de experiencias y producción de conocimientos. Así como la contrastación  de forma crítica de posturas y enfoques sobre la temática de los subproyectos o unidades curriculares. Lo que llevaría a resignificar la experiencia en función del conocimiento elaborado y reformularlo  en función del marco referencia, científico, la  demostración, experimentación y el campo experiencial. (Molina, 2019).

 Para concretar un proceso de resignificación eficiente y efectivo se hace necesario asumir la realidad en forma sistémica, por tanto los cambios que se generen afectarán al todo, incluyendo al estilo del profesorado, sus prácticas, como a nivel personal, social, académico, al igual que las estructuras (gestión, comunidad, universidad), cambios de términos, de los contenidos,  entre otros aspectos.

Consecuentemente, se ha logrado  la  adopción de Programas Nacionales de Formación (PNF), diseño de Programas de Formación de Grado (PFG), específicamente en el Programa de Educación y Humanidades  se crearon las carreras de Biología, Química, el  PFG en Inglés. Los PFG se encuentran concebidos bajo un currículo en acción, esto es que “adopta una práctica constante de análisis crítico, del trabajo docente, contrastando siempre sus expectativas con la realidad. (…) implica reflexionar sobre la práctica y retroalimentarse de ésta”. (PNFEI, 2017:21).

En este sentido esta investigación aportará a la concreción de lo que aspira el currículo en acción, en virtud de que arrojará información de interés para realimentarlo como parte de la vigilancia epistémica necesaria, conducente a la optimización de su desarrollo. Es por ello relevante, como parte de la planta profesoral de la Unellez,  reflexionar en cuanto a si el docente del Programa Ciencias de la Educación y Humanidades también ha resignificado sus prácticas de enseñanza, ajustándose a modelos didácticos de formación docente, dirigidos a concretar sus fundamentos teóricos-ideológicos, por cuanto de no ser así los esfuerzos antes descritos,  serían insuficientes o en vano.

En atención a esta inquietud se plantea en la investigación develar las representaciones sociales que tienen los Profesores del Programa Ciencias de la Educación y Humanidades del VPDS de la Unellez, respecto al modelo didáctico que orienta su praxis para la formación integral de los futuros docentes.    

 



 Andamiaje  teórico

Las Representaciones Sociales


La Teoría de las Representaciones Sociales surge en Francia en la década de 1960, es creada por Moscovici (1961: 17-18), quien la define como: 

Una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre individuos. La representación social es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen intelegible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambio, liberan los poderes de su imaginación.  

En otros términos, las representaciones sociales constituyen la cosmovisión de las personas, es decir, como perciben la realidad, a través de sus sentidos y pensamientos los cuales a modo de negociación colectiva se convierten en la cultura de una sociedad, costumbres, rigiendo formas de actuar, pensar, trabajar y en líneas generales de apreciar e interpretar la realidad. Estas constituyen en su conjunto el estilo de vida colectivo que impregna todas las instituciones partiendo de las familias, pasando por las escuelas, liceos, universidades y sitios de trabajo.

Es interesante saber que, las representaciones sociales surgen ante crisis y conflictos y su gestación se da en torno a condiciones de emergencia tales como: la dispersión de la información, la focalización del sujeto individual y colectivo y la presión a la inferencia del objeto socialmente definido (Moscovici, 1961).

La dispersión de la información, refiere a que ésta  nunca es suficiente y generalmente está desorganizada. La focalización, se relaciona con la implicación o atractivo de acuerdo a  intereses particulares que se mueven dentro del individuo y la presión a la inferencia indica que socialmente se da una presión que reclama opiniones, posturas y acciones acerca de los hechos que están focalizados por el interés público, por lo que crean posturas o discursos más o menos elaborados para no quedar excluidos de las conversaciones o del intercambio comunicativo social.

En este orden de ideas, es conveniente repensar la práctica docente, la cual se enmarca en los diferentes modelos didácticos de los cuales existe variada información, tanto que se encuentra dispersa, con probabilidad de que se desconozca  a profundidad.  En medio de un proceso de resignificación curricular puede que haya resistencia al cambio o haya intereses enfrentados, así como se empleen y asuman posturas para familiarizarse con lo nuevo, restando valor a lo novedoso y relevancia que una propuesta pueda tener. Es así como, se hace pertinente una revisión a los conceptos fundamentales asociados a la praxis docente, que a continuación se desarrollan.


  Modelos didácticos.

Los modelos didácticos son las “representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la práctica, al seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la relación de interdependencia que se da entre ellos”.  (Cristancho, 2016:23) citado por Medrano (2017). Es decir, la interpretación de cómo se desarrollan en la práctica los elementos que conforman un modelo didáctico, como los recursos, estrategias, contenidos, evaluación, conllevan a la reflexión y facilitan la toma de decisiones para introducir las mejoras necesarias en función a los logros alcanzados por los estudiantes en el marco de su compleja realidad social. Esto indica que al caracterizar la forma como el docente planifica y desarrolla el proceso de enseñanza - aprendizaje y evalúa,  se puede apreciar el paradigma en el cual se circunscribe y la pertinencia del mismo con respecto al modelo educativo asumido por las instituciones educativas.

Existen diferentes modelos didácticos, específicamente entre los empleados para la Formación docente se encuentra el  Modelo maestro o Mago: “Se considera al docente como un intelectualista que lo sabe todo y no requiere una formación específica o de investigación porque su carisma y habilidades retóricas bastan”.   (Paquay, 2005:56).

Por otra parte, parafraseando a (Sayago, 2002:72)  producto de la consulta a diferentes autores como Ferry (1983), Gimeno (1983), Pérez Gómez (1983; 1992), Imbernón (1997), Ferreres e Imbernón (1998), Marcelo (1994), Davini (1995), Rodríguez Marcos (1995), Ferrández (2000) plantea los siguientes modelos didácticos para la formación docente.


 El modelo práctico-artesanal o concepción tradicional-oficio

Bajo este modelo el estudiante, futuro docente,  experimenta las funciones de enseñanza, sin mayor estudio didáctico,  imitando al profesor quien funge como modelo, lo que implica la reproducción generación tras generación de conceptos, hábitos, valores culturales y patrones de desenvolvimiento docente en el aula.

Otros aspectos que describen este modelo son la separación y fragmentación entre la Teoría y la práctica, de tal modo que se prepara al individuo y se entrena para que haga un trabajo práctico, descuidando su formación integral, siendo lo importante la práctica en el ambiente escolar para que semejante a como se aprende un oficio, logre el dominio de las técnicas de enseñanza.





 El Modelo Academicista


Este modelo hace énfasis en el dominio de contenidos por parte de quien enseña, por tanto es más relevante la enseñanza que el aprendizaje. Esto promueve el papel pasivo del estudiante asumiendo el conocimiento en forma memorística y el docente es activo al ser quien en forma autoritaria tiene sólidos conocimiento de la disciplina que enseña y espera del aprendiente su fiel reproducción. Supera a los modelos tradicional o artesanal de Zeichner o el Magister o Mago de Paquay (2005) que consideran la práctica de enseñar como un oficio y que el docente no necesita formación.

En líneas generales, bajo este modelo, la planificación contempla una serie de "contenidos" o conceptos que el profesor debe administrar sin reflexión en cuanto al cómo y para qué enseñar. Es decir, la acción pedagógica pasa a un segundo plano, por considerársele superficial e innecesaria, en vista de que se pueden conseguir con la experiencia.

 Modelo tecnicista eficientista o Maestro Ingeniero

Diferentes autores concuerdan en que los modelos de formación orientados hacia el dominio de la técnica como Modelo Conductista o Técnica de Zeichner (1983), Maestro Técnico de Altet (2005), o el de la Perspectiva Técnica propuesto por Gimeno Sacristán (2008) consideran la enseñanza como una ciencia aplicada. En consecuencia el docente es un técnico que cumple una función operativa e instrumental  en el manejo de las técnicas de enseñanza, uso de recursos, diseño de objetivos y técnicas de evaluación para medir el alcance de los objetivos propuestos. Asimismo debe poseer conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y competencias adecuadas a su intervención práctica. De este modo se aprecia en este modelo según Zapata (2016:43) dos énfasis distintos:

 En el entrenamiento, formando al docente en competencias específicas y observables, concebidas como habilidades para la intervención, su principal propósito es entrenar al docente en técnicas, procedimientos y habilidades que se han demostrado eficaces. (ii) En la toma de decisiones, donde se forma al docente en técnicas de intervención en el aula y para decidir cuándo utilizar unas u otras, pero en un marco de conocimientos aportados por la investigación.

En este sentido, este modelo obvia el componente humanístico por cuanto se aspira la eficiencia sobre la base de resultados medibles y observables, donde la objetividad es fundamental sin consideraciones a lo interno del Ser vinculado a lo subjetivo.



 Modelo personalista-humanista

El propósito de este modelo es la formación del profesor como ser humano, aportando en su  autorrealización y por otra, la ayuda a la adquisición de aquellos conocimientos y actitudes que faciliten la autorrealización de sus futuros alumnos. Los programas de formación persiguen  afianzar las características que hacen más humana la tarea del profesor, su autoconcepto, autoimagen y autopercepción.

Bajo este modelo se reconoce la necesidad del equilibrio en la formación docente respecto al dominio de aspectos cognoscitivos, habilidades y destrezas a la par de la relevancia del ser humano provisto de las dimensiones afectivas, actitudinal y de valores.

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